María Romero Boned - Vie, 30/05/2025 - 12:15
Aprendizaje de lenguas.
Serie: 'Bites of wisdom' (XVII)
En la era de la digitalización, la educación ha experimentado una transformación sin precedentes, fenómeno que también ha influido profundamente en la enseñanza de lenguas. Goertler (2011) identificó una serie de razones para incorporar modalidades en línea e híbridas en la enseñanza de idiomas. Desde una perspectiva logística, las tecnologías digitales permiten superar limitaciones de tiempo y espacio, fomentan la colaboración interinstitucional y pueden mejorar la relación coste-beneficio. En el ámbito teórico y pedagógico, estas herramientas facilitan la aplicación de principios metodológicos derivados de teorías de adquisición de lenguas, al proporcionar múltiples oportunidades para desarrollar las cuatro destrezas lingüísticas tradicionales (Oskoz, 2024). Además, favorecen la provisión de retroalimentación, promueven la interacción síncrona y asíncrona, y permiten la adaptación de contenidos al nivel y autonomía del aprendiz (Lee, 2016).
Cabe destacar que existe un respaldo empírico creciente que apoya la efectividad de la enseñanza híbrida y en línea frente a los modelos completamente presenciales (Grgurović et al., 2013; Cerezo et al., 2014; Plonsky y Ziegler, 2016; Gironzetti, Lacorte y Muñoz-Basols, 2020). Sin embargo, la enseñanza virtual presenta desafíos específicos en el desarrollo de competencias lingüísticas básicas (Yoon, 2021). Alcanzar estos objetivos en un entorno virtual exige una planificación meticulosa, diseño riguroso de contenidos y una organización equiparable a la de la enseñanza presencial.
Planificación, diseño e implementación
Entre los elementos clave para la planificación y el diseño de un curso en línea, híbrido o con incorporación tecnológica en la enseñanza de L2 o LE, destacan la metodología empleada y los materiales didácticos seleccionados (Anderson, 2018; Malissa, 2018, en González-Lloret, 2024, p. 54). Algunas de las metodologías más indicadas para estos entornos son la enseñanza basada en tareas (Task-Based Language Teaching, TBLT), la metodología por proyectos (Project-Based Language Learning, PBLL) y y la enseñanza de lenguas a través de contenidos (Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas Extranjeras (AICLE-Content and Language Integrated Learning (CLIL).
Asimismo, la selección de materiales debe fundamentarse en hallazgos recientes de investigación en adquisición de lenguas, independientemente del formato del curso (híbrido, síncrono o asíncrono). Los recursos didácticos deben incluir:
- Un input abundante, auténtico y adaptado al nivel de los aprendientes sin perder su autenticidad.
- Oportunidades para producir output oral y escrito e interactuar en modalidades síncronas y asíncronas.
- Muestras multimodales accesibles (textos escritos, visuales, auditivos, entre otros).
- Retroalimentación inmediata, clara y formativa que promueva la autorregulación y la autonomía del aprendiz.
- Adaptaciones individualizadas, tanto cognitivas como personales, que permitan conexiones significativas con la lengua meta y su comunidad de hablantes. (González-Lloret, 2024)
Una vez completada la planificación y asegurada la accesibilidad, la implementación del curso se convierte en el siguiente paso fundamental. En este sentido, fomentar la interacción en el aula virtual es esencial. Las herramientas tecnológicas a disposición del docente en un entorno online e híbrido brindan numerosas oportunidades de intercambio de información personal que refuerza la presencia social, que orienta, dirige o aconseja a los aprendientes durante el curso mediante la presencia docente, o para que los aprendientes desarrollen su conocimiento y sus habilidades lingüísticas (presencia cognitiva). En definitiva, resulta necesario integrar estas interacciones sociales entre aprendientes, con los materiales y con el profesor, facilitando canales de comunicación tanto privados como públicos, tanto para desarrollar sus habilidades lingüísticas como para promover un sentimiento de comunidad.
¿Qué factores influyen en las creencias y actitudes de los participantes de un entorno virtual de aprendizaje?
El éxito y la motivación de los aprendices en entornos virtuales están frecuentemente asociados a actitudes y creencias positivas respecto al proceso de enseñanza-aprendizaje (Alhamami, 2022). De forma similar, el éxito docente en estos contextos se relaciona con sus propias actitudes hacia la enseñanza en línea (Gironzetti et al., 2020). Por ello, resulta fundamental que los docentes reflexionen sobre sus creencias y consulten investigaciones recientes sobre preferencias de los aprendientes, modelos de enseñanza, y estrategias de interacción.
1. Uso de herramientas tecnológicas adecuadas
Numerosos estudios destacan la importancia de la formación docente para fomentar actitudes positivas hacia la enseñanza en línea (Gironzetti et al., 2020). Por ejemplo, Soler y Tecedor (2024) evidencian que la formación específica en entornos virtuales es un predictor más relevante que la experiencia previa para generar actitudes favorables hacia estos contextos. De manera similar, Jaschik y Lederman (2018) señalaron que cerca del 70% de los docentes encuestados identificaron una correlación entre el uso adecuado de herramientas tecnológicas y el aprendizaje eficaz, aunque con reservas respecto a su aplicación en la evaluación.
Gironzetti et al. (2020) también analizaron percepciones de docentes y discentes en cursos universitarios de lenguas extranjeras en línea e híbridos. Ambos grupos coincidieron en valorar positivamente herramientas como vídeos del docente, cuestionarios interactivos y libros digitales. Además, los estudiantes destacaron actividades como la creación de grabaciones de audio y vídeo como especialmente útiles para el aprendizaje. Es más, la utilidad de estas herramientas se reveló como un factor determinante en la percepción de efectividad de curso en ambos grupos, al promover y facilitar la interacción síncrona y asíncrona.
Clase de idiomas presencial.
Otros estudios respaldan estos hallazgos. Por ejemplo, el grupo de aprendientes de ELE en entornos virtuales en Yoon (2021) subraya la utilidad de actividades grupales en Zoom y discusiones asíncronas para promover la comunicación y el aprendizaje. Por su parte, Pinto-Llorente et al. (2017) destacan la actitud positiva de un grupo de 358 alumnos de ESL universitarios en torno al uso de herramientas asíncronas como podcasts, glosarios y foros. Estos estudiantes valoran estas herramientas especialmente por fomentar su autonomía como aprendices, la exposición al input auténtico y una evaluación formativa continua.
En definitiva, el uso de estas herramientas se percibe como una técnica motivadora que promueve el interés de los aprendices de la materia y estas creencias se alinean con numerosos estudios de enseñanza de ESL que corroboran el beneficio de su inclusión tanto en el proceso de enseñanza-aprendizaje como en la adquisición de la segunda lengua. (Chan, 2014, Pinto-Llorente et al. 2017, Rosell-Aguilar, 2013)
2. Interacción en línea y presencia social
La interacción en línea constituye otro factor determinante en la motivación del estudiante. No obstante, Gironzetti et al., (2020) observan una disonancia entre la valoración de la interacción por parte de docentes y estudiantes en su estudio. Si bien el uso de herramientas tecnológicas, revela actitudes positivas por parte de docentes y aprendices (Gironzetti et al. 2020), la percepción de la efectividad de los cursos en ambos grupos revela resultados muy dispares siendo la interacción el factor de mayor disonancia, en línea con otros estudios (Mitchell et al., 2014; Hartman et al., 2019)
En concreto, aunque los docentes de este estudio reconocen el papel central de la interacción en el proceso de enseñanza-aprendizaje de un entorno virtual, no valoran este tipo de interacción de la misma manera que la que ocurre en entornos presenciales. De hecho, no identifican de manera clara en qué momento, cómo o por qué se producen estas interacciones. Esta actitud negativa en torno a las interacciones se refleja en una falta de conexión con sus estudiantes y en la dificultad de discutir y compartir ideas y puntos de vista revelada en este estudio, en contraste con una perspectiva positiva de los discentes en relación a su experiencia con el curso, así como con la conexión con el resto de los integrantes de la clase (Gironzetti et al. 2020).
Clase online.
La formación del profesorado en estrategias de interacción es, por tanto, un factor clave que incide en la efectividad de un entorno virtual de aprendizaje. La presentación del contenido de estos intercambios y las estrategias discursivas que se utilizan (teachers’ talk) (presencia docente), la construcción del significado (presencia cognitiva), así como la habilidad de los participantes para proyectar características personales (presencia social), contribuyen de manera evidente a fomentar la motivación y a crear una ambiente distendido y cooperativo que incluye elementos como la empatía y la cohesión de grupo.
En conclusión, entre los factores que inciden tanto en la eficacia como en las percepciones de docentes y discentes en entornos virtuales destacan la planificación, diseño e implementación y la creación de una comunidad de aprendizaje mediante la inclusión de interacciones significativas.
Las creencias positivas de los aprendientes suelen estar asociadas con el uso de herramientas tecnológicas que facilitan la interacción y, como consecuencia, que fomentan su interés y motivación, mientras que las actitudes docentes positivas están marcadas también por su percepción de competencia digital.
Atender a estas actitudes y creencias permite optimizar el diseño, implementación y evaluación de cursos en línea, garantizando no sólo su viabilidad técnica, sino también su coherencia pedagógica y su capacidad para conectar emocionalmente con los participantes. En definitiva, el éxito de la enseñanza de lenguas en entornos digitales depende tanto de los recursos tecnológicos como del enfoque pedagógico y humano con el que se articulen estos procesos.
Referencias
Alhamami, M. (2022). Language learners’ attitudes toward online and face-to-face language environments. Frontiers in Psychology, 13.
Anderson, H. M. 2018. Blended Basic Language Courses: Design, Pedagogy, and Implementation. Londres y Nueva York: Routledge.
Cerezo, L., Baralt, M., Suh, B. R., & Leow, R. P. (2014). Does the Medium Really Matter in L2 Development? The Validity of CALL Research Designs”. Computer Assisted Language Learning 27 (4): 294–310.
Chan, W. M. (2014). Video podcasting as a supplementary language learning tool: A study of its use, student access and perceptions. Electronic Journal of Foreign Language Teaching, 11, 183–206.
Gironzetti, E., Lacorte, M., & Muñoz-Basols, J. (2020). Teacher perceptions and student interaction in online and hybrid university language learning courses. En Current Perspectives in Language Teaching and Learning in Multicultural Contexts (pp. 507–539). Thomson Reuters-Aranzadi.
Goertler, S. (2011). Blended and open/online learning: Adapting to a changing world of foreign language teaching. En N. Arnold & L. Ducate (Eds.), Present and future promises of CALL: From theory and research to new directions in language teaching (pp. 471–502). CALICO.
Gómez Soler, I., & Tecedor, M. (2024). Creencias, actitudes y competencias del docente virtual. En J. Muñoz-Basols, M. Fuertes Gutiérrez & L. Cerezo (Eds.), La enseñanza del español mediada por tecnología: De la justicia social a la inteligencia artificial (IA) (Cap. 3). Routledge.
González-Lloret, M. (2024). Planificación y desarrollo curricular en entornos virtuales. En J. Muñoz-Basols, M. Fuertes Gutiérrez & L. Cerezo (Eds.), La enseñanza del español mediada por tecnología. De la justicia social a la inteligencia artificial (IA) (pp. 48–70). (Cap. 2). Routledge.
Grgurović, M., Chapelle, C. A., & Shelley, M. C. (2013). A meta-analysis of effectiveness studies on computer technology-supported language learning. ReCALL, 25(2), 165–198.
Hartman, R., Townsend, M. B., & Jackson, M. (2019). Educators’ perceptions of technology integration into the classroom: A descriptive case study. Journal of Research in Innovative Teaching & Learning, 12(3), 236-249.
Jaschik, S., & Lederman, D. (2018). 2018 survey of faculty attitudes on technology. Inside Higher Ed & Gallup.
Lee, L. (2016). Autonomous Learning Through Task-Based Instruction in Fully Online Language Courses. Language Learning & Technology 20 (2): 81–97.
Malissa, M. M. (2018). Technology and language—What works and what does not: A meta-analysis of blended learning research. The Journal of Asia TEFL, 15(2), 365–382.
Mitchell, L. D., Parlamis, J. D., & Claiborne, S. A. (2014). Overcoming faculty avoidance of online education: From resistance to support to active participation. Journal of Management Education, 39(3), 350-331.
Oskoz, A. (2024). Destrezas y digitalización lingüística: Podcasts e historias digitales. En J. Muñoz-Basols, M. Fuertes Gutiérrez & L. Cerezo (Eds.), La enseñanza del español mediada por tecnología: De la justicia social a la inteligencia artificial (IA). (Cap. 11). Routledge.
Pinto-Llorente, A. M., Sánchez-Gómez, M. C., García-Peñalvo, F. J., & Casillas-Martín, S. (2017). Students’ perceptions and attitudes towards asynchronous technological tools in blended-learning training to improve grammatical competence in English as a second language. Computers in Human Behavior, 63, 528–546.
Plonsky, L., & Ziegler, N. (2016). The CALL–SLA interface: Insights from a second-order synthesis. Language Learning & Technology, 20(2), 17–37.
Rosell-Aguilar, F. (2013) Podcasting for language learning through iTunes U: The learner's view . Language Learning & Technology, 17(3), 74–93.
Yoon, J. (2021). Students’ perception of blended asynchronous and synchronous learning in an advanced Spanish conversation class. European Journal of Foreign Language Teaching, 5(6), 32–45.
Editor: Universidad Isabel I
ISSN 3020-321X
Burgos, España