La sociedad del conocimiento nos confronta con una nueva realidad, caracterizada tanto por la existencia de conocimientos efímeros (según el sociólogo Peter Scholtes, la esperanza de vida media de una teoría apenas superará los 16 años en 2020) como por profusión de información: un lector que dedicara todo el tiempo a la lectura, tardaría diez mil años en leer la información generada en Internet cada 45 minutos (2700 años en ver los vídeos subidos en esos mismos 45 minutos).

El acceso a Internet ha cambiado radicalmente nuestra relación con la información y el conocimiento (cada minuto se efectúan en Internet 4,19 millones de búsquedas en Google). Nuestra vida se caracteriza por la accesibilidad a la información. Información que, por ende, puede llegar a ser en muchos casos solvente, de una elevada calidad: sin ánimo de ser exhaustivo, citaría la emergencia de los cursos en abierto (MOOC, por sus siglas en inglés), repositorios de contenidos de aprendizaje de enorme calidad (por citar un ejemplo, los cursos públicos del Museo del Prado en iTunes U), canales temáticos especializados (Canal de Historia, por ejemplo, además de otros generalistas como YouTube), revistas y foros de discusión (Historia a Debate) y un largo etcétera de recursos de aprendizaje (entre los que no me resisto a citar el portal PARES, Portal de Archivos Españoles, base de datos de documentos de archivos digitalizados y accesibles de forma universal y gratuita, cumpliendo con una de las finalidades de los archivos).

Los amantes de la Historia como disciplina de conocimiento están (estamos) de enhorabuena. Prácticamente podemos encontrar un vídeo explicativo de cada acontecimiento histórico. Con una mínima perspicacia en la búsqueda de información, encontraremos además vídeos realizados por instituciones u organizaciones de suficiente solvencia y credibilidad.

En el contexto descrito, sabiendo que todo está en la nube, ¿qué papel corresponde a los centros docentes, a las universidades, por ejemplo? ¿Cuál es nuestro valor añadido, dado que podemos colegir que no es replicar aquello que está ya en Internet, o en las decenas de revistas de Historia orientadas a la difusión que afortunadamente existen?

Desde el punto de vista opuesto, ¿por qué (motivo) alguien estudiaría Historia, sabiendo, como no desconoce, que los mejores especialistas en Historia, que colaboran con empresas altamente cualificadas en la edición, han puesto a nuestra disposición ese impagable arsenal de oportunidades de aprendizaje de la materia…?

La crisis de los estudios de Humanidades es con toda seguridad muy anterior a esta eclosión de recursos, y resultaría poco acertado establecer una relación causa-efecto. Tampoco es el momento de analizar las razones de esta crisis, sino de formular esta reflexión: ¿debe (porque «poder», puede, como se constata…) en este panorama descrito una universidad seguir enseñando Historia, Geografía o Arte bajo los mismos prismas y paradigmas? Insisto: ¿cuál es nuestro valor diferencial respecto a lo que ya está en Internet?

La enseñanza de la Historia no puede permanecer anclada en ese paradigma educativo que, en lo sustancial, corresponde con el modelo de enseñanza liberal, centrada en la recopilación por parte de un experto de contenidos escritos, cuya lectura y memorización (memoria a corto plazo…) se propone al alumno. Todo alumno de Historia tiene en el móvil acceso inmediato a cualquier pormenor sobre cualquier acontecimiento histórico: luego ese no debe ser el terreno en el que formulemos nuestras exigencias, propongamos nuestra aportación o acreditemos la competencia del alumno (otra de las funciones de la universidad, en un contexto en el que los aprendizajes informes cada vez son más recurrentes y potentes).

Al menos, me gustaría plantear seis claves que resuman parte del ethos (espíritu) que debe presidir el enfoque de la enseñanza de las disciplinas históricas, si realmente queremos dar una respuesta realista y coherente con la situación descrita.

La primera clave es la transmisión de las claves metodológicas del trabajo del historiador. Lo que aparece en un excelente vídeo de YouTube o en un magnífico trabajo en pdf en un site especializado no es fruto de un simple relato de acontecimientos, procesos, de la descripción de un periodo… Tras de la superficie de ese saber comunicado encontraríamos un background menos sencillo de describir y conceptualizar, un «saber hacer historia», «saber pensar y operar como historiador». A eso me refiero con «claves metodológicas». Las claves de la metodología de la Historia (disciplina) no se van a aprender solo viendo buenos vídeos de historia, de la misma manera que no aprendieron a conducir solo viendo vídeos de excelentes pilotos. Se van a transmitir «practicando» Historia. Yo siempre digo a mis alumnos, desde el primer día, que son historiadores. No porque sea una realidad constataba, sino porque o bien nos ponemos en esa tesitura (y yo en ese nivel de exigencia…) o todo lo que aprendan serán saberes estáticos, carentes de funcionalidad. Si no son capaces de aplicar adecuadamente, por ejemplo, patrones de causalidad, de discernir sobre el peso ponderado que una determinada causa tiene respecto a otras como desencadenante de un acontecimiento histórico, si no son capaces en suma de investigar por sí mismos y formular una hipótesis de interpretación compatible con el modus operandi de la exégesis histórica, entonces todo su saber no vale gran cosa.

La segunda clave, desarrollo de la anterior, tiene que ver también con la capacidad de comprensión del mundo presente. Sin que pretenda sobredimensionar esta anécdota, es sobradamente conocido que en muchas grandes empresas anglosajonas la alta dirección está en manos de profesionales con formación humanista (y, muy específicamente, historiadores, geógrafos, historiadores del arte…). Estas empresas seguramente han otorgado más importancia a la capacidad analítica basada en la multicausalidad del postulante que a su bisoñez en cualificación en la disciplina económica y empresarial. Un mundo tan complejo no admite patrones simplistas. Dice Nigel Calder que vivimos en un mundo caótico. Para, a continuación (que no nos entre el pánico), aclarar que caótico no quiere decir en este aserto que no existan leyes, normas, patrones; sino que estos son cada vez más crípticos. El saber del historiador, que sí es capaz de afrontar la complejidad de los fenómenos históricos, parece por tanto adecuado para la toma de decisiones en ese complejo contexto.

Eso sí: debe entenderse bien que no me refiero a aplicar los mismos análisis que nos permiten comprender el pasado a la comprensión del presente. En Historia existe una corriente denominada «presentismo» que incurre en este error simplista. Me refiero, en cambio, a aplicar los mismos patrones del saber histórico a la exégesis del mundo actual.

Por otro lado, la interpretación histórica se nutre de la continua dialéctica conflictual: toda interpretación está inmediatamente llamada a ser rebatida, cuestionada, contraargumentada… Pero precisamente de esa pugna es de donde surge un pensamiento analítico profundo, impagable (o bien pagado, si se permite la broma) en muchos puestos de alta responsabilidad.

Es precisamente a partir de esta constatación de donde surge una tercera propuesta: la docencia universitaria de la Historia, menos centrada como digo en la transmisión de información que ya está convenientemente representada por otros canales, debe adoptar un rol orientador. El docente puede y debe confrontar al alumno con la pluralidad de interpretaciones, con el análisis de si las mismas corresponden a los patrones y cauces adecuados al método histórico y sus convencionalismos, por ejemplo. Orientación que puede y debe extenderse incluso a poner en contacto de forma crítica y analítica al alumno con esos provisorios de conocimiento avanzado, con esos recursos de aprendizaje. Una disciplina viva, en continuo desarrollo, no puede permitirse menos.

La quinta clave sería también un desarrollo de la anterior: es la necesidad de generar un entorno personalizado de aprendizaje (PLE, por siglas en inglés: Personal Learning Environment) para cada alumno, que permita satisfacer sus intereses, explotar sus fortalezas y potencialidades, «expertizarse» desde el primer momento… Como ha descrito vehementemente Sir Ken Robinson en el célebre vídeo «Cambiando paradigmas», los centros educativos no pueden seguir funcionando como las fábricas decimonónicas, con generación en cadena de un producto homogéneo (el alumno).

«Expertización» y personalización que, por ir concluyendo, deben también ser puestas bajo la óptica de un saber profesionalizante. Recuerdo bien la respuesta que un provecto profesor realizó a la pregunta de «para qué sirve la Filosofía».

La Filosofía no sirve. No es sierva. Es señora. Es servida.

Nuestro planteamiento académico probablemente no pueda permitirse esos lujos. Sí debe diseñarse teniendo en cuenta las competencias profesionalizadas de los nichos de mercado (si se me permite la expresión) accesibles al saber histórico; entre los que ocupa un lugar prevalente, y no descubro nada nuevo, la docencia y, específicamente, la docencia en la enseñanza secundaria. No parece disparatado tenerlo en cuenta.

 

 

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