Profesor y alumna en una clase.
15 de enero de 2026. Durante la Transición Democrática (1975-1982), mientras España redefinía su sistema político, también se estaba transformando en profundidad la formación de sus maestros. Un estudio reciente, firmado por Seila Soler, coordinadora del Máster en Formación del Profesorado de la Universidad Isabel I y el investigador Pablo Rosser, analiza cómo se organizaron las prácticas docentes en las Escuelas Universitarias de Magisterio durante las décadas de los setenta y ochenta, definido como un periodo en el que las reformas educativas, los debates pedagógicos y una clara voluntad de cambio impusieron un sello diferencial en la historia de la educación.
El artículo, publicado en la Revista Española de Educación Comparada, examina trece modelos distintos de prácticas desarrollados en diferentes puntos del país. El objetivo de esta investigación es claro: entender cómo se intentó integrar la teoría universitaria con la realidad del aula en un momento en el que el sistema educativo buscaba modernizarse y democratizarse.
De observadores a docentes con responsabilidad
Hasta finales de los años sesenta, las prácticas del magisterio seguían un modelo muy estructurado y jerárquico. El Plan de Estudios de 1967 establecía un itinerario progresivo en el que el alumno en prácticas comenzaba su actividad como observador y terminaba asumiendo la responsabilidad completa de un aula. Sin embargo, la gran inflexión llegó con la Ley General de Educación de 1970, que elevó las Escuelas de Magisterio a rango universitario.
Como recuerda Arguimbau, citado en el estudio, esta ley «dotó al país de un sistema educativo más justo, con una escuela primaria obligatoria de ocho años, unificada y gratuita» y situó la formación del profesorado como una prioridad estratégica.
El nuevo Plan de Estudios de 1971, considerado experimental, reforzó las prácticas en aulas reales, asignando hasta 32 créditos a esta formación y creando asignaturas específicas como Prácticas I y Prácticas II. La intención de este programa pretendía que el futuro docente aprendiera enseñando.
Un laboratorio pedagógico sin modelo único
Lejos de implantar un sistema homogéneo, las Escuelas Universitarias desarrollaron modelos muy diversos, adaptados a sus contextos locales. Algunas apostaron por prácticas repartidas a lo largo de los tres años de carrera; otras concentraron la experiencia práctica en el último curso; y no faltaron propuestas innovadoras que incorporaban proyectos comunitarios, seminarios de renovación pedagógica o incluso la participación de las familias durante el proceso formativo de prácticas.
El análisis comparado confirma que, pese a la variedad, existía una intención clara, la progresión en la responsabilidad docente. Tal y como señalan los autores del estudio, la mayoría de los modelos avanzaban “desde la observación inicial hasta la implicación directa y autónoma en el aula”.
La práctica como espacio de reflexión
Uno de los hallazgos más relevantes del estudio es el papel central de la reflexión pedagógica. Las prácticas no se concebían solo como una aplicación técnica, sino como un espacio para pensar en cómo aplicar la enseñanza. Y así, en muchos de los modelos aplicados, la evaluación se basaba en memorias, informes y autoevaluaciones más que en calificaciones estrictas.
Esta idea conecta con una concepción formativa de la práctica que sigue vigente hoy en día. Como destacan los investigadores Soler y Rosser, la evaluación se entendía “más como un proceso de aprendizaje profesional que como un mecanismo certificador”.
Escuelas Anejas y renovación educativa
Las llamadas Escuelas Anejas (dependientes de las Escuelas de Magisterio y que servían como espacios de prácticas y experimentación pedagógica para la formación del profesorado), históricamente estuvieron vinculadas a las Normales. Estas escuelas desempeñaron un papel clave como escenarios de prácticas. Aunque las reformas de los años ochenta modificaron su estatus, siguieron siendo espacios fundamentales para experimentar nuevas metodologías y fortalecer el vínculo entre universidad y escuela.
En este contexto, figuras como Gimeno, Bernat o Pérez defendieron la necesidad de que el maestro en formación “aprendiera a investigar su propia práctica, incorporando una mirada crítica y adaptativa. No se trataba solo de enseñar mejor, sino de entender la escuela como un espacio de innovación”, indican en su investigación.
Una herencia todavía vigente
El estudio concluye que la falta de estandarización en las prácticas docentes no debe interpretarse como una debilidad, sino como una respuesta lógica a un periodo de transición política, social y educativa. Cada modelo reflejaba las posibilidades, los recursos y las prioridades de su contexto.
En palabras de los autores, esta diversidad muestra “los intentos de las Escuelas de Magisterio por construir una formación docente coherente desde sus propias condiciones”. Una lección que sigue siendo aplicada hoy, cuando el Prácticum continúa ocupando un lugar central en el debate sobre la formación inicial del profesorado.
Porque, como demuestra este recorrido histórico, formar maestros siempre ha sido, y sigue siendo, una cuestión profundamente ligada al modelo de sociedad que se quiere construir.