Antonio Castillo Ávila - Lun, 22/12/2025 - 11:06
Estudiantes en la biblioteca.
Serie: 'El Reto del Profesor en Formación' (XCII)
La falta de autoconciencia histórica, teórica e ideológico-política de la práctica didáctica es un problema que ha afectado tanto a la enseñanza tradicional como al actual modelo educativo. En este sentido, la teoría de la literatura se presentaría, en principio, como una herramienta didáctica apropiada para incluir en los procesos de enseñanza-aprendizaje del conocimiento literario, en tanto en cuanto informaría al mismo de una autopercepción en un grado potencialmente (auto)crítico y, sobre todo, atento y alertado sobre su propia naturaleza, su propia historia y política. No obstante, sorprende identificar, tanto en la práctica real del aula como en las reflexiones pedagógicas, un cierto consenso reacio a este uso didáctico de la teoría literaria.
Ya en 1992, en un artículo titulado "Teoría literaria y enseñanza de la literatura”, Darío Villanueva señalaba cómo la teoría y la crítica literaria se ven "urgida por la exigencia a la aplicabilidad a la docencia y el análisis de los textos, necesitada de la máxima coherencia y simplicidad en sus planteamientos, como rechazo del narcisismo teorético y la eutrapleia metalingüística que tanto ha perjudicado a su credibilidad" (Villanueva, 1992, pp. 1-2). Es decir, que la teoría y la crítica literaria se ve, para entrar en el aula de secundaria, en la exigencia de simplificar sus planteamientos y presentarse en formas aplicadas y prácticas de herramientas de lectura y análisis textual, renunciando a hablar su propio lenguaje hasta el punto de borrarse a sí misma como modelo ideológico y teoréticamente situado. Y esto debido a un doble prejuicio: por una parte, a la creencia de que la teoría literaria estaría encerrada en sus propias discusiones bizantinas, en gran medida imprácticas y alejadas de la realidad; y por otra, a la convicción de que los alumnos de secundaria serían incapaces de comprender las propuestas y terminologías teóricas propias de esta disciplina.
Como resultado, es habitual encontrar un cierto acuerdo según el cual la teoría de la literatura y las reflexiones sobre la naturaleza y la función de la literatura deben formar parte, en el mejor de los casos, de la formación (y de la responsabilidad) de cada docente y deben permanecer "entre bambalinas", como el conjunto de teorías y aparatajes conceptuales y metodológicos que conforman la perspectiva literaria de cada uno, pero invisibles como tal en el aula (ver Rodríguez Reyes, 2012, p. 6).
De modo que, incluso cuando se reconoce que en esta cuestión entra en juego "relaciones tensas de negociación entre saberes y prácticas" (Bombini, 1996, p. 1) es un lugar común en una gran parte de los estudios la advertencia casi vetotestamentaria frente a la presencia directa de la teoría en la práctica didáctica: "Los saberes de la teoría literaria no habrán de transferirse directamente como contenidos de la enseñanza" (Bombini, 1996, p. 2), dado que esta "constituiría un saber de orden práctico, un instrumento, para fines de aplicación; estaría ofreciendo modelos y categorías para el análisis de textos" (1996, p. 2) y no se debería intentar "bajar los saberes de la teoría al campo de la enseñanza" (1996, p. 2).
La defensa del uso de los marcos reflexivos y terminológicos característicos de la teoría literaria en el aula de secundaria, por el contrario, está fundada en dos pilares básicos: por una parte, en la convicción de la más que suficiente capacidad de los estudiantes para implicarse en reflexiones abstractas y manejar cierta terminología especializada, que se les exige en otras materias, pero que parece misteriosamente fuera de su alcance cuando se trata de conocimiento literario. Por otra parte, y de modo más importante, defender la teoría literaria como herramienta didáctica puede ser un modo de producir una toma de conciencia crítica en los adolescentes sobre el conocimiento que reciben. Bajo el pretexto de que los estudiantes de secundaria no tienen suficiente nivel ni capacidad, en el aula de secundaria se suele presentar el conocimiento de un modo en gran medida desligado de la historia de su conformación y a las implicaciones políticas e ideológicas del marco teórico en el que están insertas. De este modo, a los estudiantes les suele llegar un conjunto de conocimientos aparentemente neutrales, descontextualizados de la historia social y cultural que los ha producido. Incluir elementos, conceptos y reflexiones propios de la teoría de la literatura en clase, además de explícitas menciones por parte del docente acerca del marco teórico-literario que él mismo está utilizando, puede contribuir a la toma de conciencia por parte de los alumnos de que todo conocimiento está siempre ya posicionado y situado, estructurado siguiendo ciertos presupuestos, ordenado según ciertos parámetros y presentado acorde con ciertos modelos epistemológicos.
Gestos tan sencillos como incluir en las sesiones ciertas reflexiones y debates acerca de la historicidad de la literatura y no presentarla implícitamente como un hecho universal, eterno y transhistórico; la mención explícita por parte del docente de los autores y corrientes críticas de las que está tomando el marco de lectura propuesto; la introducción y explicación, aun breve y sintética, de los presupuestos teóricos que van a regir el trabajo en el aula (ya sean estructuralistas, pragmáticos, marxistas…)… Todos ellos componen un ejercicio de honestidad intelectual que colabora con a la formación integral, crítica y radical del estudiante.
Mostrar que los contenidos que van a ser trabajados no han "caído del cielo", sino que han sido seleccionados, ordenados y planteados siguiendo un marco teórico determinado, con una historia y unas implicaciones ideológicas concretas, puede generar en el adolescente la consciencia de su historicidad, de su mutabilidad y de su falsabilidad, contribuyendo así al establecimiento de una relación entre el discente y el conocimiento mucho más dialéctica, crítica y situada.
Referencias:
Bombini, G. (1996). Didáctica de la literatura y teoría: apuntes sobre la historia de una deuda. Orbis Tertius, (2-3), 1-4.
Núñez, G. (1998). Notas sobre las relaciones de la teoría literaria con la Didáctica de la Literatura. RIFOP: Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, (31), 91–99.
Núñez, G. (2014). Las historias de la literatura y la canonización de autores y obras en el sistema educativo español. Revista de Literatura, 76(151), 39–55.
Núñez, G. (2016). Modelos de educación literaria en el moderno sistema escolar. Lenguaje y Textos, (43), 23–32.
Rodríguez Reyes, C. (2012). El lugar de la Teoría literaria en la didáctica de la Literatura. Álabe: Revista de Investigación sobre Lectura y Escritura, (5).
Villanueva Prieto, D. (1992). Teoría literaria y enseñanza de la literatura. Ínsula: Revista de letras y ciencias humanas, (552), 1–2.
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Editor: Universidad Isabel I
ISSN 2792-1859
Burgos, España