Uno de los principales retos con los que, actualmente, se enfrenta la educación es garantizar una educación de calidad en igualdad a todos los estudiantes con independencia de sus capacidades, reconociendo su derecho a la participación en los procesos de aprendizaje (Alba y Zubillaga, 2012).

Consideramos que para conseguir tal objetivo, los procesos educativos han de impartirse desde valores, actitudes, competencias y habilidades que perduren a lo largo del tiempo y que sean útiles en diferentes contextos (Farstad, 2004). La equidad ha de ser el principal criterio en el que se base una educación de calidad, donde todos los alumnos con o sin discapacidad tengan cabida y derecho a una educación justa, sin excepciones ni discriminaciones (Reid, 2010).

Pero ¿qué es un aula inclusiva? Podemos definirlas como la unidad básica de atención (Castellana y Salas, 2005) que da soporte y ayuda a todos los alumnos con el fin de que estos consigan los objetivos propuestos en el currículo, potenciando el aprendizaje colaborativo entre la comunidad educativa (Doktor, 2010; Moriña y Parrilla, 2006; Rovira, 2014). Solo podemos concebir el aula y los mecanismos que se dan dentro de ella contextualizándola en un espacio concreto; no se pueden realizar modelos inclusivos para aplicarlos en todas las aulas, sino que hay que tener en cuenta las particularidades del entorno (Muntaner, 2014).

Pujolà (2012) afirma que el único modelo desde el que podemos trabajar hacia aulas y escuelas inclusivas es construir un aula con una estructura de aprendizaje cooperativo rechazando cualquier metodología que fomente el individualismo y la competición (Ferguson-Patrick, 2012). Para Pujolà (2012) y Ferguson-Patrick (2012), el aprendizaje cooperativo supone formas de aprendizaje conjuntas con alumnos de diferentes capacidades, intereses, motivaciones, etc., dentro de una misma clase donde todos y todas colaboran y cooperan entre sí con un único objetivo común, conseguir el máximo aprendizaje y el mayor potencial posible de sus posibilidades.

Por su parte, Muntaner (2014) indica que las prácticas inclusivas dentro del aula han de girar en torno a tres aspectos claves:

  • La organización del alumnado.
  • El currículo.
  • La metodología utilizada.

Respecto a la organización del alumnado en el aula, Muntaner (2014) especifica que esta ha de realizarse teniendo en cuenta el tipo de actividades y experiencias que quieran desarrollarse y plantearse en el aula. De esta forma, podemos encontrar aulas organizadas de tres tipos: mixto (un solo profesor o profesora con un grupo de alumnos heterogéneo); streaming (división del alumnado, en aulas diferentes o dentro del mismo aula, según los niveles de rendimiento) e inclusivo o, como lo denominan Royster, Reglin y Losike-Sedimo (2014), completo (alumnado heterogéneo dentro de la misma aula donde todos participan y aprenden el mismo contenido).

De acuerdo con Ferguson-Patrick (2012), Muntaner (2014) y Reid (2010), desde nuestro punto de vista la organización más adecuada para crear aulas inclusivas es la inclusiva en sí, ya que optamos por un agrupamiento heterogéneo y flexible del alumnado dentro de la misma aula, fomentando la calidad, la equidad y la colaboración en la educación y en sus aprendizajes, rechazando cualquier tipo de segregación o discriminación del alumnado más vulnerable, donde la práctica educativa se enfoque a todos los integrantes de una sociedad (Doktor, 2010; Reid, 2010; Royster et al., 2014).

Respecto al segundo aspecto propuesto por Muntaner (2014) para crear aulas inclusivas, el currículo, indica que los contenidos han de estar organizados de forma que puedan ser asimilados por el alumnado. Para ello, proponemos un modelo abierto y flexible, único, amplio y significativo (Doktor, 2010; Moriña y Parrilla, 2006; Muntaner, 2014), garantizando, de esta forma, el éxito del aprendizaje de todo el alumnado en el currículo ordinario a través de múltiples formas de representación, expresión y medios de motivación y compromiso (CAST, 2008). 

Y, para finalizar, las prácticas inclusivas dentro del aula han de proporcionar diversas y diferentes metodologías adaptadas a las necesidades que los alumnos puedan presentar, consiguiendo, de esta forma, que los contenidos y conocimientos sean asimilados por todos y todas haciendo que los estudiantes se sientan seguros dentro del aula y sean sus protagonistas, donde el contenido se encuentre relacionado con su contexto, con un docente como guía que consiga hacer al alumnado más competente dentro de su espacio a través, siempre, de un trabajo colaborativo y cooperativo (Ferguson-Patrick, 2012; Muntaner, 2014).

Por lo tanto, se postula por un cambio de paradigma, de valores, de creencias, que considere a los alumnos con «necesidades educativas especiales» como condicionantes para lograr un aprendizaje más rico a través de un trabajo cooperativo (Ferguson-Patrick, 2012; Moriña, 2004; Pujolà, 2012), realizando cambios metodológicos y organizativos que sean beneficiosos para todos y todas adaptados a la realidad desde toda la comunidad educativa (Ainscow, 2004; Díaz, 2003; Doktor, 2010).

Referencias bibliográficas

Ainscow, M. (2004). Desarrollo de las escuelas inclusivas. Ideas, propuestas y experiencias para mejorar las instituciones escolares. Madrid: Narcea.

Alba, C. y Zubillaga, A. (2012). La utilización de las TICs en la actividad académica de los estudiantes universitarios con discapacidad. Revista Complutense de Educación, 23(1), 23-50.

CAST (2008). Universal Design for Learning Guidelines. Version 1.0. Wakefield, MA. 


Castellana, M. y Sala, I. (2005). La Universidad ante la diversidad en el aula. Aula Abierta, 85, 57-84.

Doktor, J. (2010). Promoting Inclusive Classrooms: the Mutuality of Interests Between Profesional Development School Partners. School-University Partnerships, 4(1), 7-14.

Farstad, H. (2004). Las competencias para la vida y sus repercusiones en la 
educación. 47 Reunión de calidad para todos los jóvenes: desafíos, 
tendencias y prioridades. Ginebra: Unesco.

Ferguson-Patrick, K. (2012). Developing an inclusive democratic classroom “in action” through cooperative learning. Australian Association for Research in Education, Sydney.

Moriña, A. (2004). Teoría y práctica de la educación inclusiva. Málaga: Aljibe.

Moriña, A. y Parrilla, A. (2006). Criterios para la formación permanente del profesorado en el marco de la educación inclusiva. Revista de Educación, 339, 517-539.

Muntaner, J. J. (2014). Prácticas inclusivas en el aula ordinaria. Revista Nacional e Internacional de Educación Inclusiva, 7(1), 63-79.

Pujolà, J. T. (2012). Aulas inclusivas y aprendizaje cooperativo. Educatio Siglo XXI, 30(1), 89-112.

Reid, C. (2010). The Inclusive Classroom: How Inclusive is Inclusion? Online Submission, Retrieved from ERIC database.

Rovira, A. (2014). Enhancing Social Behavior of Children with Autism in an Inclusive Classroom. Thesis presented in partial fulfillment of the requirements of the degree of Bachelor of Arts in Liberal Studies. Dominican University of California.

Royster, O.; Reglin, G. L. y Losike-Sedimo, N. (2014). Inclusion professional development model and regular middle school educators. The Journal of At-Risk, 18(1), 1-10.

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