Laura María Aliaga Aguza - Lun, 20/01/2025 - 18:56
Aprender idiomas.
Serie: 'El Reto del Profesor en Formación' (LXXXI)
La labor de un docente hoy en día no solo se basa en transmitir conocimientos, sino que ha de conseguir que el alumnado interiorice dichos conocimientos, esto es, lo que se espera de un docente es que sepa transmitir conocimientos de forma efectiva, de tal forma que el alumnado obtenga un aprendizaje significativo.
Asimismo, en la era tecnológica en la que nos hallamos, un docente ha de aspirar a alcanzar el modelo T-Pack (Technological Pedagogical Content Knowledge, en inglés, Conocimiento Técnico Pedagógico del Contenido, en español), desarrollado por Punya Mishra y Mattew J. Koehler entre el 2006 y el 2009, en el que se busca integrar la tecnología en la educación, es decir, junto al conocimiento de contenidos y al conocimiento pedagógico, se ha de integrar el conocimiento tecnológico. En palabras de Blanco (2013), «la configuración del saber docente [se sustenta en] el conocimiento disciplinar, los contenidos curriculares, el conocimiento pedagógico y el conocimiento tecnológico» (p. 151).
Este modelo establece trabajar las tres áreas de conocimiento mencionadas de manera interrelacionada. De este modo, se consigue siete conocimientos específicos que no solo integra las nuevas tecnologías en el aula, sino que lo hace de manera efectiva, esto es, se usan las herramientas adecuadas para que el alumnado alcance los resultados de aprendizaje deseados.
Conocimientos de base
A través de este modelo, por un lado, encontramos los tres conocimientos de base: (1) los contenidos, que cada docente imparte en su aula, (2) la pedagogía, es decir, el modo en que cada docente lleva esos conocimientos al aula (metodología, métodos, etc.) y (3) la tecnología, las herramientas tecnológicas que se usan para tal fin.
Por otro lado, tenemos la combinación de dichos conocimientos base: (4) conocimiento pedagógico del contenido, en el que el docente adapta el contenido que ha de llevar al aula con unas bases pedagógicas para que sea acorde al nivel de enseñanza, (5) conocimiento tecnológico del contenido, en el que se buscan las tecnologías más adecuadas para llevar ese contenido al aula, (6) conocimiento tecnológico pedagógico, a través del cual el docente sabe si esas herramientas tecnológicas son las más adecuadas para el fin que se está buscando.
Por último, la conjugación de todos estos conocimientos nos lleva al modelo T-Pack, en el que el docente transmite contenido a través de la metodología y de las herramientas más adecuadas para que el alumnado consiga un aprendizaje significativo.
Figura 1. Modelos T-Pack (Punya Mishra y Mattew J. Koehler)
Aprendizaje de idiomas
Pero… ¿qué ocurre en la enseñanza de idiomas? Si nos centramos en la enseñanza de segundas lenguas, desde hace unas décadas, esta área adquirió un enfoque pragmático – comunicativo en el que «su último fin es que el estudiante aprenda a desenvolverse en todas las situaciones comunicativas en las que se vea involucrado tanto lingüística como socio-culturalmente» (Aliaga-Aguza, 2000, p. 637), ya que en muchas ocasiones hay errores de comprensión que se vinculan a aspectos socio-culturales, en lugar de a problemas con el sistema lingüístico (Galera y Galera, 2000). Este enfoque comunicativo surgió en los años 70, cuando, desde la Etnografía de la Comunicación, se empezó a considerar la enseñanza de idiomas como un fenómeno social en el que se debe «saber cuándo hablar y cuándo permanecer en silencio, qué código utilizar, cuándo, dónde y respecto a quién» (Hymes, 1967, p. 13). Gracias al componente pragmático, se consiguen hablantes competentes, puesto que, ya sea desde la perspectiva de la pragmática como comunicación lingüística o como estudio del lenguaje en uso, esta disciplina se fundamenta en el enfoque comunicativo, en el que se entiende el habla como actuación. De este modo, en el aula se han de crear situaciones comunicativas reales en la que se cree «una interacción activa entre el componente gramatical de la lengua, el sociolingüístico, el discursivo y las estrategias comunicativas» (Vez, 1988, p. 44).
Asimismo, desde un punto de vista cognitivo, se puede entender la lengua como una faceta integral de cognición, en la que se refleja la interacción entre condiciones sociales, culturales, psicológicas, comunicativas y funcionales que solo puede entenderse en el contexto de una visión realista de la adquisición, el desarrollo cognitivo y el proceso mental (Brône et al., 2006). Esta idea vuelve a reflejar la importancia del componente pragmático (entendido como instrumento de comunicación) a la hora de aprender una lengua. Este hecho se complica en la era digital, puesto que ya no solo se ha de tener en cuenta (y enseñar) en un contexto presencial, sino que se ha de considerar el contexto virtual que trae consigo las nuevas tecnologías (Aliaga y Fernández, 2021).
El objetivo en la enseñanza de idiomas es conseguir que el alumnado sea sociolingüísticamente competente en todos los contextos que se vea involucrado de la lengua meta, ya sean contextos presenciales o contextos virtuales.
Herramientas pedagógicas: el humor
Actualmente, existen diversas herramientas pedagógicas que acompañan al docente en su labor. Una de ellas es el humor. Dicha herramienta en el aula no es algo nuevo; sin embargo, actualmente no se ha explotado todo su potencial.
El humor no solo tiene valor pedagógico, sino que también posee una función motivadora, ya que despierta el interés y el entusiasmo entre los estudiantes (Barrio y Fernández, 2010). Asimismo, utilizar el humor en el aula de idiomas favorece el clima de aula, rompe con los paradigmas pedagógicos tradicionales y crea un ambiente el cual favorece la comprensión de los contenidos (Rodríguez y León, 2011). Además, el uso de material humorístico permite la adaptación a las necesidades de cada momento y consigue que el alumnado se implique más e, incluso, pierda esa timidez que se puede tener cuando se practica una lengua (Iglesias Casal, 2000).
El humor posee múltiples funciones, no solo sirve para divertir, sino que también «puede servir para transmitir ideas de manera diferente, de modo que estas sean aceptadas y entendidas por el colectivo» (González, 2011, p. 244); además, consigue que el estudiante reflexione sobre el funcionamiento de la lengua, por medio de la incongruencia generada, se ha de comprender el funcionamiento del recurso lingüístico que interviene en el humor. Asimismo, «relacionar el humor con el material aprendido resulta clave porque mantiene la mente centrada. El humor obliga a nuestra mente a trabajar más que si las ideas se presentaran de una manera directa» (Weems, 2015, p. 217). Y no solo eso, sino que también «al ilustrar las nociones teóricas del lenguaje mediante ejemplos humorísticos superamos las dificultades experimentadas en clase, donde estos conceptos suelen aparecer arduos e intricados de entender a los ojos de los estudiantes» (Mura y Timofeeva, 2015, p. 825).
Con el uso del humor como herramienta pedagógica en el aula de idiomas, el alumnado experimenta placer al mismo tiempo que aprende, por lo que adquiere un aprendizaje significativo (González, 2011), «y es que el humor es un ejercicio del cerebro, e igual que el ejercicio físico beneficia el cuerpo; el humor hace lo propio con la masa cerebral, la cual se utiliza, por cierto, para el proceso educativo» (Fernández, 2007, p. 4). Por todo lo expuesto hasta el momento, el humor se convierte en una herramienta útil y necesaria en el aula de idiomas, pues por medio del humor se consigue que los estudiantes de idiomas interioricen y aprendan de manera significativa la lengua meta.
Editor: Universidad Isabel I
ISSN 2792-1859
Burgos, España
Bibliografía:
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Barrio, J. y Fernández, J. (2010). Educación y Humor: Una experiencia pedagógica en la Educación de Adultos, Revista Complutense de Educación, Vol. 21, Núm. 2, pp. 365 – 385
Blanco, P. (2013). Competencias profesionales del profesor en la escuela 2.0. Mediterráneo. Revista de la Consejería de Educación en Italia, Grecia y Albania, 5 (3), 147-156.
Brône, G., Feyaerts, K. y Veale, T. (2006). Introducction: Cognitive linguistics approaches to humor, Humor, 19 (3), 203 – 228
Fernández, F. (2007) Los niveles de Referencia para la enseñanza de la lengua española. MarcoEle, 5: 1 – 18.
Galera, F. y Galera, M. I. (2000). El enfoque comunicativo e interactivo de la Didáctica de la Lengua. Tabanque, nº 15: 209 – 222
González, F. (2011). Aplicación didáctica del humor pedagógico en el aula, Pedagogía Magna, 29 – 38.
Hymes, D. (1967). Models of the interaction of language and social stings. Journal of Socil Issues, 23 (2)
Iglesias Casal, I. 2000 Sobre la anotomía de lo cómico: recursos lingüísticos y extralingüísticos del humor verbal. Actas del XI Congreso Internacional ASELE, pp. 439 – 450
Mura. A. y Timofeeva, L. (2015), La lingüística a través del humor: propuestas didácticas, XIII Jornadas de redes de investigación en docencia universitaria, Universidad de Alicante
Rodríguez, C. y León, A. (2011) El humor como estrategia pedagógica para el aprendizaje significativo de tipología de textos: descriptivo - argumentativa, en estudiantes de grado 11º de educación media. Sinapsis, 3 (3), pp. 137 – 161
Vez, M. J. (1988). Aprendizaje y enseñanza de la lengua según las ciencias del lenguaje. En GARCÌA, J. y MEDINA A. 1988. Didáctica de la Lengua y la Literatura, Anaya, pp. 32 – 51
Weems, S. (2015). Ja, la ciencia de por qué reímos y por qué, Taurus.
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