José Ignacio Menéndez Santurio Profesor del Máster en Formación del Profesorado
Jue, 03/02/2022 - 00:00

Alumnos con mascarilla en una clase

Alumnos en una clase de Educación Primaria.

Serie: 'El Reto del Profesor en Formación' (XIX)

Los distintos estudios científicos que intentan analizar la realidad de las aulas reflejan que la clase magistral propia del modelo tradicional es aún la forma de enseñanza imperante. A pesar de que las disposiciones vigentes y las investigaciones señalan la importancia de dotar al alumnado de autonomía e iniciativa personal para gestionar su propio aprendizaje, las prácticas educativas aún no se encaminan hacia el logro de las competencias relacionadas con la capacidad de aprender a aprender. Más bien diríamos que la enseñanza está orientada hacia la necesidad de que el alumnado adquiera de manera poco activa los conocimientos reflejados en un currículo general sin atender la diferencia de ritmos de aprendizaje que hay en las clases.

Con este planteamiento tradicional de enseñanza, las prácticas educativas se centran en un planteamiento pasivo de la educación basado en la enseñanza -y no necesariamente aprendizaje- de la lección diaria y en la realización de actividades propias de esa lección, sin capacidad por parte del alumnado para planificar, gestionar o regular qué es lo que quiere estudiar, cómo lo quiere estudiar y de qué forma. A esto habría que añadir la escasa capacidad temporal para atender la diversidad del aula en un enfoque donde, o bien se está impartiendo la unidad de aprendizaje, o bien corrigiendo las actividades diarias de manera masificada.

La autorregulación es un enfoque metodológico que, si bien comenzó a desarrollarse de manera más sistematizada en los años ochenta (Zimmerman y Schunk, 2001), ya se tienen indicios de que autores como Célestin Freinet (1896-1966) se encaminaban hacia la implementación de estrategias autorregulatorias, como sus conocidos planes de trabajo. La metodología de la autorregulación se basa en una estructura centrada en tres fases que organizan todo el proceso:

  • Fase de planificación, donde se analizan y organizan lasas tareas que se van a realizar a lo largo de la unidad de aprendizaje.
  • Fase de ejecución, centrada en la realización de las actividades mediante la implementación de estrategias de autocontrol.
  • Fase de autorreflexión, donde se autoevalúan los logros alcanzados.

Evidentemente, estas fases van a depender del nivel madurativo del alumnado, ya que en cursos iniciales de, por ejemplo, la Educación Primaria, tendrá más importancia la fase de ejecución que la de planificación y/o autorreflexión. Unidos a estas fases del modelo han de estar otra serie de principios que autores como Casado (2017) señalan como claves para garantizar el proceso de autorregulación, como por ejemplo, la intervención magistral reducida, la autogestión de las tareas escolares o el ambiente autónomo del trabajo, por citar algunos de ellos.

Todos estos aspectos ayudarán a conseguir a que poco a poco el entorno escolar pase de una situación pasiva de aprendizaje a un contexto activo donde hay oportunidades reales para fomentar la tan mencionada autonomía y garantizar la individualización del aprendizaje, atendiendo así a la necesaria diversidad que hay en las aulas.

Referencias

Casado, O. M. (2017). Análisis de los elementos clave para desarrollar procesos de autorregulación en el aula de Educación Primaria. En G. Padilla (Coord.) Perspectivas formativas universitarias (pp. 197-210). Tecnos.

Zimmerman, B. J., y Schunk, D. H. (2001). Reflections on theories of self-regulated learning and academic achievement. En B. J. Zimmerman y D. H. Schunk (Eds.), Self-regulated learning and academic achievement: Theoretical perspectives (pp. 289–307). Lawrence Erlbaum Associates Publishers.

Editor: Universidad Isabel I

ISSN 2792-1859

Burgos, España

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