Profesores universitarios: EEES y actualización docente

La proyección de la universidad está estrechamente vinculada con la acción desplegada por parte del profesorado universitario. Es importante recordar que el profesorado universitario juega un papel determinante tanto en la motivación del estudiante como en la adecuación de la propia práctica en correspondencia con los criterios orientadores que se acuerdan a nivel europeo y, desde luego, reconociendo la identidad de cada uno de los Estados que forman parte de Europa.

De acuerdo con Rodríguez Moneo (2011), la formación del profesorado universitario constituye un aspecto de vital importancia de cara al desarrollo de la reforma del sistema universitario europeo. De tal manera, en el Espacio Europeo de Educación Superior, Rodríguez Moneo (2011) identifica dos aspectos relevantes en función de dicha actualización docente. Uno de ellos es el nuevo enfoque que se propone en la formación universitaria que se entiende a partir del énfasis en el proceso de aprendizaje. El otro aspecto tiene que ver con los cambios metodológicos que se presentan en el EEES, principalmente a partir de la formación por competencias. De tal manera que:

La actualización del profesorado universitario, en al menos estas dos cuestiones (el proceso de aprendizaje de los alumnos y las competencias), mejoraría la aplicación del EEES y, más específicamente, favorecería el proceso de enseñanza y aprendizaje de competencias que se propone. Sin embargo, a menudo los profesores universitarios no son muy partidarios de participar en programas de actualización didáctica o instruccional. Probablemente, ello es debido a la falta de tradición formativa de estos docentes en este ámbito de conocimiento. (Rodríguez Moneo, 2011, p. 21)

A propósito de este punto, a nivel global no se ha identificado una instrucción que explícitamente sugiera o indique sobre la formación del profesorado universitario europeo en cuanto a la actualización de la didáctica respectiva, aunque se propone que las universidades, en su autonomía académica, puedan diseñar estrategias y acciones vinculadas con estos aspectos. Sin embargo, esta imprecisión puede generar que la necesidad de una formación adecuada en cuanto a los requerimientos didácticos que exige el nuevo escenario educativo en Europa,sea considerada poco llamativa no solo por los cuerpos decisorios, sino por los propios profesores universitarios. Además de lo anterior, «tradicionalmente, a los profesores universitarios no se les exige una formación didáctica o instruccional y solo se forman como expertos en las disciplinas que imparten» (Rodríguez Moneo, 2011, p. 21). En este orden de ideas, la Comisión Europea (2015) apunta que:

En aquellos países que aún se están adaptando al modelo de aprendizaje centrado en el alumno, los problemas más acuciantes son el escaso reconocimiento del valor de la evaluación de la práctica docente por parte de los alumnos, el desarrollo del aprendizaje autónomo y el uso de los resultados del aprendizaje. (Comisión Europea, 2015, p. 18).

Respecto al uso de los resultados de aprendizaje, es importante destacar que «para poder incorporar adecuadamente los resultados del aprendizaje y de los procesos de evaluación, es condición indispensable cambiar el paradigma, desde un modelo de aprendizaje centrado en el profesor a otro centrado en el alumno (Comisión Europea, 2015, p. 73). Esto nos indica que la formación dirigida al profesorado universitario es determinante al momento de considerar y utilizar los resultados del aprendizaje, ya que «se destaca la necesidad de la actualización docente para el desarrollo de EEES. Difícilmente puede llevarse a cabo una reforma educativa, sin que ello pase por una actualización del profesorado implicado» (Rodríguez Moneo, Mateos y Huertas, 2010, p. 247).

En este orden de ideas, el uso de los resultados del aprendizaje en la evaluación de los alumnos no está totalmente desarrollado, ya que la importancia del uso de los resultados del aprendizaje en los procedimientos de evaluación de los alumnos no es una práctica tan comúnmente desarrollada y, desde luego, este factor nos sugiere que dicha importancia no ha sido comprendida en su totalidad. «Parece que el modelo más ampliamente utilizado es el de la evaluación directa de la implicación de los resultados de aprendizaje por parte de evaluadores externos» (Comisión Europea, 2015, p. 74).

Tal y como señalan Rodríguez Moneo, Mateos y Huertas, (2010, p. 247), «la mayor parte de los trabajos empíricos relativos a las trasformaciones que conlleva la aplicación del ECTS se han centrado en la estimación de la carga de trabajo de los alumnos y en las equivalencias en las calificaciones de los estudiantes». Por lo tanto, resulta difícil lograr un cambio a un enfoque en el que se centre la atención hacia el estudiante basado en los resultados del aprendizaje si no se logra realizar la revisión de los resultados de ese aprendizaje y de los créditos ETCS que están asociados a dichos resultados. A nivel europeo se puede asegurar que la tendencia se inclina mayoritariamente a que los créditos se asignarán en función de los resultados del aprendizaje alcanzados y tomando en cuenta la carga de trabajo por parte de los estudiantes. Sin embargo, también se observa un grupo de países que establecen los créditos a partir de la combinación entre el trabajo dirigido al estudiante y las horas de contacto entre el estudiante y el profesor (Bosnia- Herzegovina, Croacia, Eslovaquia, Estado Vaticano, España, Hungría, Montenegro).

En el caso de Albania y Liechtenstein, la Comisión Europea señala que en ambos países se asignan los créditos en función solo de la carga de trabajo para el estudiante. Por otro lado, en Reino Unido se conceden los créditos solamente con base en la consecución de los resultados del aprendizaje. Por su parte, en la República Checa los resultados del aprendizaje pueden combinarse con la carga de trabajo o con las horas de contacto entre el estudiante y el profesor. Con este panorama se puede identificar que, si bien es cierto que existe una tendencia mayoritaria hacia una sola metodología para la asignación de los créditos ETCS, aún existen diferencias considerables entre un número importante de Estados miembros. Una de las consecuencias de esta realidad posiblemente sea la todavía imposibilidad del reconocimiento de los créditos y las titulaciones entre los países miembros, aún una actividad que revisar y que fortalecer.

Bibliografía:

Comisión Europea/EACEA/Eurydice, 2015. El Espacio Europeo de Educación Superior en 2015. Informe sobre la implantación del Proceso de Bolonia. Luxemburgo: Oficina de Publicaciones de la Unión Europea.

Rodríguez-Moneo, M., Mateos, M. y Huertas, J. A. (2011). Aplicación de la metodología del sistema europeo de transferencia de créditos al diseño de las materias troncales de la titulación de Psicología. Revista de Currículum y Formación del Profesorado, 14(3), 237-250.

Rodríguez-Moneo, M. (2011). El proceso de enseñanza y aprendizaje de competencias. En F. Labrador y R. Santero (eds.), Evaluación global de los resultados de aprendizaje en las titulaciones dentro del Espacio Europeo de Educación Superior (pp. 19-43). Madrid: Dykinson.

Entrada publicada el 25/11/2016

Editor: Universidad Isabel I

Burgos, España

ISSN: 2659-5222